Relevancia de incorporar la formación en competencias interculturales de comunicación en la formación de pregrado de Trabajo Social en Chile

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Claudia Silva Dittborn Catalina Ramírez María José Martínez

Resumen

Dada la creciente migración en Chile se hace cada vez más pertinente que las intervenciones de Trabajo Social incorporen estrategias interculturales de comunicación. Para ello la formación de estudiantes de pregrado es esencial. El artículo analizará la presencia o ausencia de cursos de formación en competencias interculturales de comunicación en las mallas de pregrado de Escuelas de Trabajo Social chilenas e intentará explicar esta presencia/ausencia en base a las perspectivas del Trabajo Social latinoamericano. Además, se analizarán las tradiciones de Trabajo Social internacional que han elaborado perspectivas teórico-metodológicas en la materia y el contexto migratorio chileno, para finalmente proponer lineamientos que permitan la inclusión de esta perspectiva en la formación profesional de pregrado.

Resumen

Dada la creciente migración en Chile se hace cada vez más pertinente que las intervenciones de Trabajo Social incorporen estrategias interculturales de comunicación. Para ello la formación de estudiantes de pregrado es esencial. El artículo analizará la presencia o ausencia de cursos de formación en competencias interculturales de comunicación en las mallas de pregrado de Escuelas de Trabajo Social chilenas e intentará explicar esta presencia/ausencia en base a las perspectivas del Trabajo Social latinoamericano. Además, se analizarán las tradiciones de Trabajo Social internacional que han elaborado perspectivas teórico-metodológicas en la materia y el contexto migratorio chileno, para finalmente proponer lineamientos que permitan la inclusión de esta perspectiva en la formación profesional de pregrado.

Resumen

Dada la creciente migración en Chile se hace cada vez más pertinente que las intervenciones de Trabajo Social incorporen estrategias interculturales de comunicación. Para ello la formación de los estudiantes de pregrado es esencial. El artículo analizará la presencia o ausencia de cursos de formación en competencias interculturales de comunicación en las mallas de pregrado de Escuelas de Trabajo Social chilenas e intentará explicar esta presencia/ausencia en base a las perspectivas del Trabajo Social Latinoamericanas. Además, se analizarán las tradiciones de Trabajo Social Internacional que han elaborado perspectivas teórico-metodológicas en la materia y el contexto migratorio chileno, para finalmente proponer lineamientos que permitan la inclusión de esta perspectiva en la formación profesional de pregrado.

Palabras claves : Competencias interculturales, Diversidad cultural, Migración.

1. Introducción

El presente artículo recopila información emanada de un estudio realizado en 2015 sobre formación en competencias interculturales de comunicación en los programas de las mallas curriculares de pregrado de Trabajo Social en distintas universidades de Chile. Si bien, desde la revisión de información las mallas curriculares pueden haberse modificado, en lo sustantivo los análisis que presentamos siguen vigentes.

La formación en competencias interculturales está siendo progresivamente abordada por las Escuelas de Trabajo Social en Chile. Si bien, hay cada vez más Trabajadores Sociales en el país que se dedican al tema de las relaciones inter-étnicas, tanto desde la academia como desde la práctica directa, la formación en competencias interculturales en el currículo de pregrado es aún incipiente, quedando relegada en la mayoría de los casos a cursos optativos en pocas universidades del país. Además de la diversidad étnica propia del país y la visibilización creciente del tema indígena, la mayor presencia y diversificación de inmigrantes hacen imprescindible plantearse la pregunta de cómo abordar la formación en competencias interculturales en los programas de pregrado en las Escuelas de Trabajo Social chilenas.

Por competencias interculturales de comunicación se entenderá:

the process by which individuals and systems respond respectfully and effectively to people of all cultures, languages, classes, races, ethnic backgrounds, religions, and other diversity factors in a manner that recognizes, affirms, and values the worth of individuals, families and communities an protects and preserves the dignity of each (National Association of Social Workers-NASW, 2007: 12-13).

En los capítulos siguientes este artículo analizará el contexto teórico-conceptual desde donde han emergido (o no) las prácticas de intervención intercultural en Trabajo Social, tanto en Chile como en otros países, para luego presentar algunas características del creciente fenómeno migratorio en la realidad chilena, y finalmente concluir con algunas recomendaciones para abordar la formación en competencias interculturales de comunicación en el contexto nacional.

2. Trabajo Social y Diversidad Cultural en Chile

El Trabajo Social chileno se inserta dentro de la tradición del Trabajo Social Latinoamericano, donde coexisten aún visiones tecnológicas de la disciplina con enfoques contemporáneos, herederos del movimiento de reconceptualización pero no discípulos directos de éste (Malacalza, 2003; Carballeda, 2002; Guerra, 2003). Se trata de enfoques que se alejan de la postura positivista de la mirada tecnológica de Trabajo Social, ya que plantean que la realidad no es dada sino construida, y por lo tanto, las intervenciones en Trabajo Social se construyen desde un lugar epistemológico, pero también ético-político (Malacalza, 2003; Matus, 2002; Karz, 2007; Guerra, 2003). Dentro de este Trabajo Social Contemporáneo Latinoamericano se distinguen varias corrientes de pensamiento (Lobos, 2009; Castro, 2011). Tres de ellas son: la corriente marxista (ampliamente trabajada en los países del cono sur, especialmente Brasil); la Escuela de Frankfurt (cuyo exponente principal es la propuesta de Intervención Social Fundada de Teresa Matus) y la corriente hermenéutica (uno de sus principales exponentes es Saúl Karsz). Todos estos enfoques coinciden, no sólo en que la realidad es construida, sino también en que es imposible separar la teoría de la práctica, es decir, no se puede dividir la investigación y la intervención en Trabajo Social.

Lo que se propone es resignificar el concepto de Trabajo Social. Situarlo en un horizonte de intervención que tenga como fundamento una rigurosa y compleja comprensión social, recapturando la tensión existente en él entre teoría y praxis. De este modo, se busca poner en evidencia que toda intervención es capturada a partir de un lugar teórico, a partir de un modo de ver (Matus, 2002: 26-27).

Para el Trabajo Social Contemporáneo se hace imprescindible, entonces, profundizar la formación epistemológica y conceptual de los trabajadores sociales para la realización de mejores intervenciones.

Cuando uno sabe, puede hacer menos por la gente [ 1 ] y un poco más con ella. Tal es el punto clave: no sugiero abandonar la actividad concreta para consagrarse a los grandes estudios superiores, propongo que las intervenciones sean lo más inteligentes posibles, y que los que intervienen sean lo más lúcidos posible. Y esto implica un trabajo teórico regular (Karsz, 2007:16-17).

Sin embargo, dentro de la corriente del Trabajo Social Latinoamericano y su preocupación por las formas de conocer y comprender la realidad, la dimensión cultural de la intervención social ha tenido relativamente poca relevancia en la discusión disciplinar de las décadas pasadas. Como se mencionó anteriormente, se reconocen las dimensiones epistemológica, conceptual, ética, política y también las dimensiones histórica, contextual e incipientemente la dimensión estética de la intervención social, mientras que la dimensión cultural tiene aún poco análisis.

Entendemos por dimensión cultural la dimensión simbólica de la intervención, aquella en que lo que se juega son las formas propias de comprensión de la realidad, condicionadas por una cultura en particular. Como bien plantea Geertz (2006) con su concepto de descripción densa, la realidad “objetiva” puede ser leída desde múltiples perspectivas distintas. Así como el oficio del antropólogo consiste en hacer una descripción densa para lograr comprender los verdaderos significados detrás de las acciones “objetivas”, creemos que el oficio del trabajador social no puede olvidar que en sus intervenciones operan y actúan constantemente los modos y condicionamientos culturales, sus propias visiones y explicaciones sobre los hechos “objetivos” que pueden no ser las mismas que las definiciones de los sujetos con quienes realizamos las intervenciones. Esto se hace urgente cuando la población con quienes trabajamos pertenecen a culturas distintas a la dominante. Tal es el caso de los pueblos originarios y de la población migrante.

En ese espacio de intervención social, se cruzan distintos significados atribuidos tanto a la realidad como a la relación profesional. Es por eso que se hace imprescindible que desde el Trabajo Social estemos conscientes de nuestros condicionamientos culturales y estemos dispuestos a comprender otras visiones de mundo y dialogar e interactuar con ellas. Es en este espacio donde la formación en competencias interculturales se hace absolutamente imprescindible.

Creemos que hay múltiples razones por las que dentro del Trabajo Social Latinoamericano falta aún mayor profundización en la formación en competencias interculturales. Se debe tener presente que la tradición histórica de Trabajo Social en América Latina ha estado ligada a las luchas sociales y a la reivindicación de los derechos de las personas en situación de explotación y vulnerabilidad. En la lucha por la reivindicación de derechos sociales, los derechos culturales no siempre fueron suficientemente visibilizados. Por ejemplo, en Chile la lucha de los pueblos originarios por sus derechos fue mayoritariamente leída como lucha de clases en la década de los 70.

También se debe tener presente que desde los Estados-Nación en América Latina en general, se optó históricamente por negar la diversidad del “otro” indígena en pos de proyectos modernizantes (Tijoux, 2001; Hopenhayn y Bello, 2001; Chihuailaf, 1999; Foerster y Vergara, 2003; Bello, 1997; Escárzaga, 2008). Por ejemplo, en el caso de Chile el Estado plantea en 1915 que:

Los indígenas de Chile eran pues escasos, salvo en la región sur del valle longitudinal, esto es, en lo que después se llamó Araucanía. Por otra parte, las condiciones del clima muy favorables al desarrollo y prosperidad de la raza blanca, hizo innecesaria la importación de negros durante el período colonial (...) A estas circunstancias debe Chile su admirable homogeneidad bajo el aspecto de la raza. La blanca o caucásica predomina casi en absoluto, y sólo el antropólogo de profesión puede discernir los vestigios de la sangre aborigen, en las más bajas capas del pueblo (rescatado por Chihualaf, 1999: 87-88).

De esta manera, las Políticas Sociales en Chile, principal instrumento de trabajo de Trabajadores Sociales, no contemplaron diferenciadamente a los pueblos originarios hasta la década de 1990, cuando con el retorno a la democracia y la ratificación del convenio 169 de la OIT se promulga la Ley Indígena. El hecho de que antes no haya existido un reconocimiento en políticas públicas a la diversidad étnica, creemos, coadyudó a que los programas de formación de Trabajo Social en Chile no profundizarán en los contenidos de competencias interculturales. Por otro lado, esta negación de la sociedad y el Estado chileno a los “otros” indígenas se ha transmutado a la negación de los “otros” inmigrantes (Tijoux, 2011; Avaria, 2012), lo que se manifiesta no sólo en el racismo del que son víctima los migrantes provenientes de países andinos o sur americanos, sino también en que no existe una política migratoria declarada en Chile. Lo que rige el derecho en materia de Migración es un decreto Ley del año 1975, concebido para evitar que ingresaran personas que atentaran contra la “seguridad pública” del país (Stefoni, 2011). En este contexto, resulta un imperativo para el Trabajo Social y por tanto para la formación disciplinar abordar el tema de las relaciones interculturales.

Para aportar a la discusión sobre la formación de competencias interculturales en estudiantes de pregrado de Trabajo Social es necesario hacer una revisión tanto de las corrientes anglosajonas que abordan la formación intercultural, como experiencias europeas y experiencias de otros países latinoamericanos. Ya que, si bien en las tradiciones anglosajonas de Trabajo Social hay vasta experiencia de formación en la materia, éstas no son inmediatamente adaptables al Trabajo Social Chileno. Como manifiesta Malcolm Payne:

la importancia de la teoría americana del trabajo social (y en menor escala la europea) y de las influencias coloniales de Europa sobre los países tercermundistas han llevado a la creencia de que las técnicas que son adecuadas en estos países pueden ser transferidas a otras culturas completamente diferentes… (sin embargo) mientras las teorías de lengua inglesa presentan un carácter expansionista, las diferentes formas en la organización de los servicios sociales y de la formación profesional que existen en los distintos países, crean en ellos conjuntos diferenciados de ideas que no se encuentran con facilidad ni en los Estados Unidos ni en el Reino Unido (Payne, 2012:20-21).

3. Corriente Anglosajona

Dentro de la tradición anglosajona se pueden distinguir en la literatura tres formas de abordaje de la cuestión étnica para las intervenciones de Trabajo Social: el pluralismo liberal, el pluralismo cultural y las aproximaciones estructurales de Trabajo Social (Guzmán, 2011). El pluralismo liberal consiste en promover la integración de los grupos étnicos considerándolos “iguales a nosotros”; por su parte el pluralismo cultural tiene una sensibilidad distinta con el “otro”, estableciéndose que las otras culturas no deben ser “juzgadas” bajo los parámetros de la cultura dominante, desde donde emerge el Trabajo Social Multicultural; mientras que el enfoque estructural persigue cambios estructurales en las relaciones de poder de los grupos, a partir de prácticas Anti-Opresivas. (Guzmán, 2011)

En Estados Unidos a partir de la década de los setenta hubo una explosión del tema multicultural por el problema racial en las escuelas norteamericanas (Glazer, 1997). Esto produjo que se empezara a adoptar el multiculturalismo como política de reconocimiento a distintos grupos sociales en desventaja (Glazer, 1997; Taylor, 1993). Dicha discusión política se tradujo para el Trabajo Social en que la formación profesional contempla necesariamente las habilidades para trabajar con “otros”. De esta manera, el enfoque multicultural de Trabajo Social (Sue, 1981; Lee et al, 2007; Martínez, 2006) es un enfoque ecológico que pretende entrenar a los trabajadores sociales para la intervención directa con personas “diferentes”, ya sea por razones étnicas, de diversidad funcional o diversidad sexual.

Desde esta perspectiva, los trabajadores sociales deben reconocer que las personas son en un primer nivel únicas, distintas a todas las demás; en un segundo nivel, iguales a un grupo de personas (etnia, edad, clase social, entre otras), y en un tercer nivel, iguales a todos los seres humanos (nivel universal, donde por ejemplo, se reconoce que todos los seres humanos estamos dotados de capacidad de comunicación). La intervención social directa debe contemplar estos tres niveles. Por lo tanto, cada trabajador social deberá ser consciente de los valores y visiones de mundo que le han transmitido su nivel grupal y sus experiencias personales de vida, y comprender que los otros pueden tener distintas explicaciones e interpretaciones de sus propios problemas y de las relaciones sociales en general. Un trabajador social culturalmente competente intentará comprender y analizar los problemas desde la visión de mundo del “cliente” respetando sus diferencias y no desde su propio punto de vista.

Desde el enfoque estructural, la Práctica Anti-Opresiva (Dominelli, 2002; Larid, 2008) se distancia del Trabajo Social Multicultural ya que considera que esa forma de abordar las diferencias perpetúa las relaciones de racismo estructurales (Guzmán, 2011). La Práctica Anti-Opresiva considera que es necesario comprender la dominación histórica de unos grupos sociales sobre otros para transformar la estructura mediante cambios en un nivel político y legal. De este modo, la Práctica Anti-Opresiva se postula como una práctica antirracista (Larid, 2008; Dominelli, 2002). Larid (2008) propone una forma de articulación entre el trabajo macrosistémico propio de la práctica Anti-Opresiva y las competencias culturales en la intervención directa de los trabajadores sociales con el uso de distintos modelos como LIVE and LEARN, desarrollado por Carballeira, y el modelo ASKED, trabajado por Campinha-Bacote.

El modelo LIVE and LEARN se formula a partir de ciertas estrategias que los trabajadores sociales pueden utilizar para el fomento de interacciones positivas durante la intervención. Se debe tener en consideración, entre otras materias, la disposición de quien interactúa con las familias, sus experiencias personales, el conocimiento que tiene de las particularidades culturales, la consideración de los espacios de escucha no sólo como comunicaciones verbales, la aproximación a las valoraciones de su familia escapando a los procesos de aculturación, de manera que la aproximación a la familia no esté situada desde la generación de suposiciones.

Por su parte, el modelo ASKED sitúa a las competencias culturales como construcciones basadas en la conciencia (awareness) cultural, la habilidad (skills) cultural en términos de levantar información basada en la diversidad cultural, el conocimiento (knowledge) respecto a esa cultura, el encuentro cultural (encounters) y el deseo (desire) del profesional por generar un compromiso.

Las dos corrientes anteriormente mencionadas han sido trabajadas fundamentalmente en Estados Unidos y el Reino Unido, donde las competencias culturales ocupan un lugar explícito en la formación de Trabajadores Sociales.

Internacionalmente el tema de las relaciones étnicas en Trabajo Social ha sido objeto de estudios durante más de cuarenta años. En países donde esta área de conocimiento está arraigada (por ejemplo Estados Unidos y Gran Bretaña) [en] las relaciones étnicas están incluidas en las directivas nacionales sobre la formación de trabajadoras/es sociales y por ende están integradas a los programas académicos de Trabajo Social (Montesino et al., 2013: 80)

En otros países de Europa, sin embargo, existe una creciente preocupación por la formación disciplinar en relaciones inter-étnicas. Un ejemplo de esto es el estudio que Montesino y otros autores (et al., 2013) han realizado en Suecia, cuyo objetivo principal fue analizar los contenidos que se dan al tema de las relaciones inter-étnicas en los programas de educación para trabajadores sociales dicho país. Dicha preocupación dice relación con que Suecia se ha convertido en un país con gran cantidad de población migrante y con problemas de racismo.

Hoy en día el porcentaje de la población de origen extranjero en Suecia ha alcanzado las mismas proporciones que el de Estados Unidos: en Suecia es el 14,8%, en el Reino Unido es de 11,2% y en Estados Unidos de 10,2% (OCDE, 2013) (Montesino et al., 2013: 80).

4. Las corrientes hispanoamericanas

Desde el punto de vista hispanoamericano, es necesario mencionar que existen algunas propuestas para abordar el tema de las competencias interculturales en Trabajo Social. Una de ellas es la que se reconoce como Trabajo Social Intercultural.

Según el Trabajo Social Intercultural, la diferencia es entendida en sentido positivo a nivel personal –que hace referencia a la capacidad de auto-reflexion. Y como principio rector de los procesos sociales que permite desenmascarar las formas de discriminación e invisibilidad sociocultural (…) requiere una escucha activa y una dialéctica entre dos universos cognoscitivos (Guzmán, 2011: 178).

Dentro de esta línea podemos encontrar, desde la tradición española, la propuesta de Aguilar (2004) que plantea desechar la posición de experto en el trabajo social con migrantes (pues eso lo convierte en un trabajo racista) e incorporar la mirada de los “otros” y la lucha por sus derechos.

En este modelo y perspectiva de intervención social, los trabajadores sociales (seamos profesionales o voluntarios) tenemos un papel muy diferente y diverso (Aguilar, 2004) del que tradicionalmente nos hemos venido asignando: frente al clásico papel de experto gestor y organizador, en este enfoque podemos ser un facilitador, un colaborador, un defensor, un mediador, un formador, dependiendo de las dinámicas generadas por el proceso de intervención. Nuestra acción se convierte, así, en un instrumento pedagógico y político de fortalecimiento emancipador de organizaciones, personas y grupos (Aguilar, 2012: 105)

Por su parte, desde Argentina emerge una preocupación de las matrices culturales en la intervención social desde una lógica decolonial. Por ejemplo, a propósito de su análisis de los movimientos sociales, Sosa establece que

es difícil pensar en un trabajo social autónomo y autodeterminado si no reconocemos y asumimos la heterogeneidad cultural de los sectores populares de América Latina que pone al desnudo una suerte de insuficiencia teórico-metodológica cuando pensamos, analizamos y reflexionamos nuestra realidad exclusivamente desde la óptica de las cosmovisiones eurocéntricas (Sosa, 2006: 19).

Esta reflexión pone de manifiesto la necesidad, en América Latina, de repensar el Trabajo Social desde nuestra propia cultura. Desde el punto de vista de la ciudadanía, Muñoz (2008) desarrolla en Chile una propuesta para un modelo operativo de Trabajo Social que potencia la ciudadanía intercultural. Para ello establece cinco estrategias: la reinterpretación del diagnóstico o problema de intervención (acorde a las visiones de mundo de los agentes y sujetos de la intervención); un análisis de instituciones presentes en el territorio, en la perspectiva de establecer convenios de colaboración; formar a los actores –agentes y sujetos de la intervención- en la lógica de la mediación intercultural, diseñar sistemas de registro y evaluación que promuevan la subjetividad flexible y retroalimenten el diseño; y dotar de herramientas de análisis a los actores en la perspectiva de ejercer control ciudadano (Muñoz, 2008).

Estas preocupaciones que se manifiestan en Sosa (2006) y Muñoz (2008), no están reflejadas en los currículos explícitos de formación de pregrado en Trabajo Social en Chile. A partir de la visibilización y el aumento de la población culturalmente diversa en el país, hay cada vez más Trabajadores Sociales que se dedican al tema de la diversidad cultural, tanto desde la academia (investigación y docencia) como desde la práctica directa. Pese a esto la formación en competencias culturales en los planes de formación de pregrado es aún insuficiente ya que en la mayoría de los casos se circunscribe a cursos optativos.

Podemos fundamentar dicha afirmación en un análisis realizado en 2015 sobre la información disponible en las páginas web de las Escuelas de Trabajo Social de las Universidades del Consejo de Rectores de las Universidades de Chile- CRUCH (Anexo 1), acerca de su visión, misión, presentación de carrera, perfiles de egreso y mallas curriculares. Este análisis encontró que de las 18 escuelas [ 2 ] , tres cuentan con un curso mínimo que podemos suponer aborda la formación en competencias culturales (“Trabajo Social étnias e inmigrantes”, “Trabajo Social y pueblos originarios” y “Trabajo Social, pueblo mapuche y praxis intercultural”) y nueve escuelas hacían referencia en sus perfiles de egreso y/o presentación de la carrera a la valoración de la diversidad cultural.

Las escuelas que manifiestan en su perfil de egreso la formación en competencias interculturales, se encuentran mayoritariamente en las zonas norte o sur del país, las cuales cuentan con mayor porcentaje de población perteneciente a pueblos originarios o migrantes. Sólo una de esas universidades del CRUCH tenía en línea en su página web los programas de cursos optativos y en ella podemos encontrar un curso específico sobre población mapuche, en el que podemos suponer se desarrollan competencias culturales para el trabajo con dicha población. Es necesario mencionar que los cursos de antropología social, antropología cultural u otros afines, presentes en casi todas las mallas de formación de Trabajo Social, no dicen relación con la formación en competencias interculturales de comunicación. Es muy distinto reconocer el contexto cultural en que se desarrolla la disciplina, a desarrollar habilidades que permitan una comunicación e interacción efectiva con personas pertenecientes a otros grupos culturales.

Por otro lado, al observar las páginas web de las 9 universidades privadas adscritas al Consejo de Rectores, el escenario fue similar, ya que solo 3 de ellas imparten Trabajo Social y ninguna de ellas explicitaba algún curso de formación mínima relacionado a las competencias interculturales.

5. Desafío para el desarrollo de competencias interculturales en Chile

Desde la valoración de la diversidad cultural y el respeto por la diferencia, es pertinente analizar el panorama migratorio actual en Chile, ya que se ha convertido en un fenómeno creciente y dentro del cual se han diversificado los países de origen, las edades y el sexo de quienes migran, por mencionar alguna de las variables observadas.

El flujo migratorio al país ha aumentado significativamente en las últimas décadas, pasando de cerca de 84 mil migrantes en 1982 a casi 411 mil extranjeros residentes en año 2014 (DEM, 2015: 21).

Según los datos expuestos en el Anuario Estadístico 2005-2014 (DEM), el 74,9% de los migrantes en Chile proviene de países Sudamericanos. A esta cifra le siguen Europa (11,8%), América del Norte (4,8%), Asia (4,3%), Centro América (3,3%), Oceanía (0,5%) y África (0,3%).

Al descomponer los datos respecto a los países con mayor presencia en Chile, destacan los países limítrofes que representan un 56,8% del total (Perú 31,7%, Argentina 16,3% y Bolivia 8,8%) (DEM, 2015: 22). Sin embargo, según lo expuesto en el documento “Reportes Migratorios: Migración en Chile” (Silva y Ballesteros, 2017), si se analiza la migración reciente, es decir, a las personas que habiendo arribado al país están en proceso de obtención de su primer permiso de residencia, se puede observar una creciente presencia de Haití y Venezuela como los dos primeros colectivos en solicitudes de visa el año 2016. De la misma manera, desde el año 2010 y hasta el año 2012 hubo un fuerte incremento de población dominicana, que luego disminuye en las cifras oficiales a partir de 2013 producto de la imposición del visto consular de turismo.

Estos cambios en los flujos migratorios plantean una expansión geográfica de los países de origen de quienes migran a Chile y, por tanto, conlleva nuevos desafíos en torno a la convivencia y comunicación intercultural.

Respecto a la concentración territorial dentro del país, la Región Metropolitana ha sido y sigue siendo el principal punto de concentración de la población migrante. Sin embargo, a partir del año 2014 ( Table 1 .) podemos observar cómo las regiones con mayor desarrollo comercial y minero (Tarapacá y Antofagasta) comienzan a ser focos de atracción de la migración. Estos nuevos flujos tienen una alta representación respecto a la población regional, siendo un 7,4 % en el caso de Tarapacá, un 5,8% en Arica y un 4,6% en el caso de Antofagasta. Este aumento de la población migrante a nivel local hace que la necesidad de formación intercultural sea mayor donde la población se ha diversificado y la migración se ha hecho más notoria.

Table 1
Migrantes respecto la población regional
Arica 5,8%
Tarapacá 7,4%
Antofagasta 4,6%
Atacama 1,3%
Coquimbo 0,9%
Valparaíso 1,3%
Metropolitana 3,5%
O´Higgins 0,6%
Maule 0,5%
Biobío 0,5%
Araucanía 0,9%
Los ríos 0,8%
Los lagos 0,9%
Aysén 1,7%
Magallanes 1,8%

* Elaboración propia a partir datos DEM, 2015.

Por otra parte, es importante observar la composición de la migración según género. En la estimación de residentes realizada por el DEM, se evidencia que el porcentaje de mujeres (52,6%) es más alto que los hombres (47,4%). Sin embargo, esta situación va cambiando si se analiza la migración reciente, donde la proporción de migrantes hombres y mujeres se invierte (55% de migración masculina para los años 2015 y 2016).

Respecto a las edades de las personas que migran a Chile (al momento de solicitar el permiso), los tramos etarios se concentran principalmente en el segmento joven y adulto joven (20 a 35 años). Esta caracterización etaria responde:

Al carácter laboral de la migración internacional en Chile, no sólo por tratarse de una migración en edad activa, por un lado, sino también porque es probable, como hemos visto a través de la globalización, que la migración definitiva está siendo reemplazado por proyectos migratorios que privilegian el corto y mediano plazo (DEM, 2015: 24).

A partir de los datos expuestos sobre el panorama migratorio en Chile, nos lleva a concluir que el país se ha ido consolidando como receptor de migración. Las variaciones en los flujos migratorios, sumadas a las condiciones de desigualdad en el acceso a bienes, servicios y trabajo, entre otros, que debe sortear la población migrante en los distintos polos migratorios del país, son fenómenos que desde el Trabajo Social debemos abordar por medio de las intervenciones. Ello implica, necesariamente, que las intervenciones estén ancladas en la distinción de las particularidades culturales de los sujetos.

6. Conclusiones

Para poder abordar el desafío de incorporar de manera extensiva la dimensión cultural en las intervenciones sociales es necesario profundizar en la formación de competencias interculturales de comunicación en las mallas de pregrado de Trabajo Social.

Siguiendo los planteamientos de Martínez (et al., 2006), dicha formación debe contemplar, en primer lugar, que se tome consciencia de las propias actitudes, prejuicios y creencias, tanto con respecto a uno mismo y a su propia cultura como con respecto a los grupos con los cuales se va a trabajar. En segundo lugar, es necesario adquirir conocimiento acerca de las diferencias culturales entre los distintos grupos con los cuales estaremos en relación, sus visiones de mundo, jerarquías familiares y costumbres, entre otros. Por lo tanto, proponemos que se integren y/o adecúen modelos de formación en competencias interculturales de comunicación en los programas de pregrado de Trabajo Social. Algunos de los modelos susceptibles de ser incorporados y/o adecuados son, por ejemplo, el de “Trabajo Social Multicultural” desarrollado por Sue, o los modelos anteriormente descritos de LIVE and LEARN y ASKED.

La incorporación de estos modelos supone también entrar en contacto y conocer las diferentes culturas que actualmente conviven en Chile. Por ello sugerimos que, de acuerdo a la diversidad cultural geográficamente existente en las zonas donde se radican las diferentes escuelas de Trabajo Social, se tome contacto con organizaciones sociales que se compongan y/o trabajen con población culturalmente diversa y se invite a representantes de dichas comunidades a exponer y enseñar sobre sus propias visiones de mundo y los choques culturales que han sufrido al comenzar a vivir en nuestro país. De esta manera, los estudiantes podrán adentrarse en otras culturas a través de estos “mediadores interculturales”.

En este sentido, es necesario potenciar en los estudiantes de Trabajo Social tanto aspectos actitudinales con respecto al respeto y valoración de la diferencia como habilidades prácticas de comunicación basadas en el conocimiento de las culturas con las cuales estaremos desarrollando nuestras intervenciones, de manera de lograr una comunicación respetuosa y efectiva.

Sugerimos que este tipo de formación se contemple de manera transversal en los cursos de intervención, particularmente en las prácticas profesionales; pero también que se genere un curso específico sobre la temática en el segundo o tercer año de carrera, cuando los estudiantes comiencen sus procesos de práctica. Sólo de esta manera se logrará conjugar un aprendizaje teórico-práctico que posibilite al Trabajo Social chileno la realización de intervenciones respetuosas y culturalmente competentes.

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Sosa, R. (2006): “El Trabajo Social y las matrices culturales: a propósito de los movimientos sociales”, Revista Cátedra Paralela, 3, pp. 19-36. Disponible en web: [Consultado el 30 de agosto de 2017].

Stefoni, C. (2011): Mujeres inmigrantes en Chile. ¿Mano de obra o trabajadoras con derechos?, Santiago, Ediciones Universidad Alberto Hurtado.

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Tijoux, M. (2011): “Negando al “otro”; el constante sufrimiento de los inmigrantes peruanos en Chile”, en Stefoni, C., Mujeres inmigrantes en Chile. ¿Mano de obra o trabajadoras con derechos?, Santiago, Ediciones Universidad Alberto Hurtado, pp. 15-42.

Anexo

Table 2 . y Table 3 .

Table 2 Universidades CRUCH / Trabajo social / Cátedra competencias interculturales
Universidad CRUCH Trabajo Social Sedes Cátedra competencias interculturales
Universidad de O’Higgins NO Región del Libertador General Bernardo O'Higgins
Universidad de Aysén SI Región de Aysén del General Carlos Ibáñez del Campo No disponible en la página web
Universidad Católica de Temuco SI Región Temuco
Universidad de la Santísima concepción SI Biobío Taller de integración I y II
Católica del Maule SI Talca Trabajo Social y situaciones sociales
Universidad de los Lagos SI X Región de Los Lagos. Práctica IV: Intervención con Individuos
Universidad Técnica metropolitana SI Metropolitana -
No Valparaíso -
No Metropolitana -
Universidad Arturo Prat SI Iquique Antropología socio cultural
Universidad de Tarapacá Si Arica/ Iquique Sociedad y población indígena
Universidad de Atacama SI Copiapó Antropología Socio Cultural
Universidad de Talca NO Talca
Universidad de Magallanes SI . Malla no disponible en la web
Universidad de la Frontera Si Biobío
Universidad del Biobío SI Biobío Cultura e identidades sociales
Universidad de Antofagasta SI Antofagasta TS etnias y migrantes
Universidad de la Serena No Coquimbo -
Universidad de Valparaíso Si Valparaíso Antropología cultural
Universidad Católica del Norte No Coquimbo -
Universidad Austral de Chile NO Valdivia -
Universidad de Santiago NO Metropolitana -
Universidad Técnica Federico Santa María No Metropolitana -
Universidad Católica de Valparaíso Si Valparaíso Antropología cultural
Universidad de Concepción SI Concepción -
Universidad de Chile SI Metropolitana -
Pontificia Universidad Católica de Chile SI Metropolitana -
Table 3 Universidades en la región Metropolitana privadas adscritas al CRUCH, con trayectoria académica.
Universidad Trabajo Social Ramo
Universidad Alberto Hurtado Si
Universidad Central Si -
Universidad Andrés Bello Si -
Universidad San Sebastián Si Trabajo Social e interculturalidad
Universidad Diego Portales No -
Universidad Academia de humanismo Cristiano
Universidad Adolfo Ibáñez No -
Universidad de los Andes No -
Universidad Gabriela Mistral No -
Universidad UCINF Si Multiculturalidad y fenómenos emergentes
Universidad Católica Silva Henríquez Si Taller de habilidades relacionales para la Intervención
Universidad Mayor No -
Universidad del Desarrollo No
Universidad Finis Terrae No -

References

  1. Hacer por la gente corresponde a un enfoque positivista, bajo la lógica del experto. El Trabajo Social contemporáneo reconoce las distintas fuentes del saber, tanto la académica como los saberes propios del mundo de la vida de los sujetos y, por lo tanto, no hace por la gente, sino con la gente...
  2. De las 27 universidades del CRUCH, solo 18 imparten la carrera de Trabajo Social...

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DITTBORN, Claudia Silva; RAMÍREZ, Catalina; MARTÍNEZ, María José. Relevancia de incorporar la formación en competencias interculturales de comunicación en la formación de pregrado de Trabajo Social en Chile. Autoctonía. Revista de Ciencias Sociales e Historia, [S.l.], v. 2, n. 1, p. 108-122, feb. 2018. ISSN 0719-8213. Disponible en: <http://autoctonia.cl/index.php/autoc/article/view/54>. Fecha de acceso: 19 jul. 2018 doi: http://dx.doi.org/10.23854/autoc.v2i1.54.
Sección
Dosier "Migraciones en América Latina"